一、從政策場(chǎng)域到學(xué)理關(guān)懷

中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》提出，要把美育納入人才培養(yǎng)全過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)校美育的育人功能。教育部出臺(tái)“學(xué)校美育浸潤(rùn)行動(dòng)”，要求系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程、拓展藝術(shù)實(shí)踐、整合社會(huì)資源，使美育在學(xué)校教育中發(fā)揮更加基礎(chǔ)性的作用。舞蹈作為重要藝術(shù)門(mén)，被賦予顯著的審美教育與價(jià)值引領(lǐng)功能。《教育信息化2．0行動(dòng)計(jì)劃》提出，要以信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合為主線，推動(dòng)教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式和教育治理方式的根本變革。對(duì)于以身體表演呈現(xiàn)為主要形態(tài)的舞蹈教學(xué)而言，既提供了新的技術(shù)手段，也對(duì)傳統(tǒng)“師傅帶徒弟式”的示范—模仿范式提出挑戰(zhàn)。

當(dāng)前不少高校舞蹈教學(xué)仍以技巧、難度、舞臺(tái)呈現(xiàn)為核心關(guān)切，教學(xué)目標(biāo)偏向“教會(huì)若干舞種、完成若干作品”，審美體驗(yàn)、創(chuàng)意實(shí)踐相對(duì)邊緣化；課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活、當(dāng)代文化語(yǔ)境銜接不足；教學(xué)方式仍以封閉課堂、線性訓(xùn)練為主，信息化應(yīng)用多停留在資源播放層面；評(píng)價(jià)機(jī)制過(guò)度強(qiáng)調(diào)終結(jié)性匯報(bào)演出，對(duì)過(guò)程性學(xué)習(xí)證據(jù)的關(guān)注不足。上述狀況與新一輪教學(xué)改革的要求存在明顯張力。因此，有必要在學(xué)校美育結(jié)合教育信息化的宏觀框架內(nèi)，對(duì)高校舞蹈教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)審視，厘清其改革的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐路徑，為今后的課程建設(shè)提供較為清晰的結(jié)構(gòu)性方案。

二、美育話語(yǔ)、課程范式、舞蹈教育的理論支撐體系

（一）學(xué)校美育與舞蹈教學(xué)的育人功能

《意見(jiàn)》將美育界定為促進(jìn)學(xué)生形成正確審美觀和高尚審美情趣、陶冶情操、溫潤(rùn)心靈的重要途徑，并明確要求加強(qiáng)音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)課程建設(shè)。在此語(yǔ)境下，舞蹈教學(xué)不再被理解為單純的技能訓(xùn)練，而是服務(wù)于核心素養(yǎng)與全面發(fā)展目標(biāo)的綜合性課程形態(tài)。從課程理論視角看，舞蹈教學(xué)兼具知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練、情感體驗(yàn)、價(jià)值建構(gòu)等多項(xiàng)功能。舞蹈活動(dòng)通過(guò)身體動(dòng)作、節(jié)奏組織與空間結(jié)構(gòu)，促使學(xué)習(xí)者在感知和表現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)“知—情—意—行”的統(tǒng)一。近年來(lái)義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出藝術(shù)學(xué)科的四個(gè)核心素養(yǎng)維度——審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、文化理解，該框架同樣可為高校舞蹈教學(xué)提供目標(biāo)參照。舞蹈課程如若僅停留在技術(shù)層面，將難以承擔(dān)美育與價(jià)值引領(lǐng)的制度期待。

（二）教育信息化2．0與舞蹈課堂變革

教育信息化2．0行動(dòng)計(jì)劃提出“三全兩高一大”的總體目標(biāo)，即學(xué)習(xí)者全覆蓋、學(xué)習(xí)過(guò)程全記錄、學(xué)習(xí)空間全覆蓋，學(xué)習(xí)方式和教育治理水平顯著提高，形成“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”大平臺(tái)。課堂不再是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的唯一承載空間，學(xué)習(xí)過(guò)程可以被可視化、可追蹤、可分析，為舞蹈教學(xué)中的動(dòng)作糾錯(cuò)、過(guò)程評(píng)價(jià)提供了現(xiàn)實(shí)條件。信息技術(shù)的價(jià)值至少體現(xiàn)在三方面：一是多角度、多速度視頻、虛擬仿真等手段提升動(dòng)作示范精度；二是通過(guò)在線平臺(tái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的長(zhǎng)期保存，拓寬學(xué)生接觸作品的廣度；三是通過(guò)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，支撐以證據(jù)為基礎(chǔ)的過(guò)程性評(píng)價(jià)。信息化因而不僅是技術(shù)工具，更是推動(dòng)舞蹈教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)型向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)型轉(zhuǎn)變的制度杠桿。

三、高校舞蹈教學(xué)的結(jié)構(gòu)性張力與實(shí)踐困境分析

（一）教學(xué)目標(biāo)窄化為“技術(shù)本位”

不少課程的大綱仍然圍繞“掌握××舞種基本步伐”“完成××組合或劇目排演”等表述構(gòu)建目標(biāo)層級(jí)，教學(xué)預(yù)期主要聚焦于形體控制、風(fēng)格模仿等技術(shù)指標(biāo)。審美經(jīng)驗(yàn)的形成、作品理解能力、編創(chuàng)意識(shí)、跨文化理解等方面內(nèi)容，要么未被寫(xiě)入正式目標(biāo)體系，要么僅以“適當(dāng)了解”“初步具備”之類模糊表述帶過(guò)，缺乏可操作的具體要求與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。該目標(biāo)結(jié)構(gòu)下的教師備課與課堂設(shè)計(jì)自然而然圍繞技術(shù)達(dá)成度展開(kāi)，課堂時(shí)間高度集中于分解動(dòng)作、糾正姿態(tài)、統(tǒng)一節(jié)奏，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)被簡(jiǎn)化為“完成規(guī)定動(dòng)作”。教學(xué)活動(dòng)中極少出現(xiàn)對(duì)舞蹈生成背景、審美意蘊(yùn)、表達(dá)策略的討論，學(xué)生對(duì)作品的判斷主要停留在“是否整齊”“是否到位”等外顯標(biāo)準(zhǔn)，難以形成較為成熟的審美鑒別與反思能力。

從育人邏輯來(lái)看，技術(shù)本位目標(biāo)弱化了舞蹈課程與學(xué)生整體發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。課程目標(biāo)未能充分對(duì)接學(xué)校美育與人才培養(yǎng)方案中的核心素養(yǎng)要求，舞蹈學(xué)習(xí)在學(xué)生的主觀經(jīng)驗(yàn)中被視為一種“技能性訓(xùn)練”或“表演型任務(wù)”，而不是與自我理解、文化認(rèn)同、社會(huì)觀察相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)過(guò)程。長(zhǎng)此以往，舞蹈課程的育人價(jià)值被壓縮在有限的身體技能維度，其潛在的人文社會(huì)功能難以顯現(xiàn)。

（二）課程內(nèi)容封閉，文化與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)不足

當(dāng)前不少院校的舞蹈課程仍按照“基本功—技巧組合—成品劇目”的線性邏輯組織內(nèi)容。教師在選取作品時(shí)，往往出于考核可控性的考慮，集中在少數(shù)經(jīng)典劇目或固定教材片段，而對(duì)新創(chuàng)作品、跨地域舞蹈形態(tài)、跨媒介舞蹈實(shí)踐等關(guān)注有限。結(jié)果是學(xué)生長(zhǎng)期在有限的作品譜系中循環(huán)訓(xùn)練，所接觸到的舞蹈世界被壓縮在一個(gè)相對(duì)封閉的藝術(shù)范疇中。

在民族舞教學(xué)中，動(dòng)作語(yǔ)匯、身韻要求的講解往往占據(jù)絕大部分課堂時(shí)間，關(guān)于形態(tài)如何植根于特定地域文化的討論則較為稀缺。學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)可以熟練模仿套路，卻難以回答“為什么是這種身體組織”“這種舞姿在當(dāng)?shù)厣钪幸馕吨裁础敝悊?wèn)題，形成典型的“形意分離”的同時(shí)，課程內(nèi)容與當(dāng)代社會(huì)生活的關(guān)系相對(duì)薄弱。許多課堂缺少圍繞現(xiàn)實(shí)議題的主題創(chuàng)作，地方性文化資源很少被轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作素材，舞蹈學(xué)習(xí)與學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)之間存在明顯斷裂。課程內(nèi)容的文化與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)不足，舞蹈學(xué)習(xí)更多停留在“完成教材任務(wù)”的層面，難以激發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)進(jìn)行身體化表達(dá)的沖動(dòng)。

（三）教學(xué)方式單一，學(xué)生主體性發(fā)揮不足

口傳身授仍是多數(shù)課程的主導(dǎo)方式。教師站在前方示范動(dòng)作，以口令控制節(jié)奏，學(xué)生在鏡面內(nèi)以整齊隊(duì)形跟隨練習(xí)。課堂節(jié)奏由教師統(tǒng)一掌控，練習(xí)密度較高，個(gè)體差異與個(gè)人理解難以得到充分呈現(xiàn)。初級(jí)訓(xùn)練階段該方式可以迅速建立基本身體感，一旦長(zhǎng)期固化為唯一模式，便容易將學(xué)生固定在被動(dòng)執(zhí)行者位置，削弱其作為學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性。一些院校已經(jīng)嘗試引入小組創(chuàng)編、工作坊、即興探索等活動(dòng)形態(tài)，但這些嘗試多以“附加環(huán)節(jié)”形式存在，缺乏與課程目標(biāo)的系統(tǒng)銜接，往往在教學(xué)壓力較大或排練任務(wù)繁重時(shí)被壓縮刪除。學(xué)生對(duì)這些新方式的參與，也容易被視為“課內(nèi)活動(dòng)”而非嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)任務(wù)，其潛在的認(rèn)知與情感價(jià)值未被充分挖掘。

信息技術(shù)的使用同樣呈現(xiàn)工具化傾向。課堂常用的技術(shù)手段主要是音視頻播放錄制，較少利用在線平臺(tái)進(jìn)行過(guò)程性資料管理。技術(shù)與教學(xué)目標(biāo)之間缺乏清晰關(guān)聯(lián)，未形成基于數(shù)據(jù)檔案的個(gè)性化指導(dǎo)機(jī)制。綜合來(lái)看，教學(xué)方式的單一不僅制約了學(xué)生主體性的發(fā)揮，也限制了舞蹈課堂作為創(chuàng)作空間的可能性。

（四）評(píng)價(jià)機(jī)制結(jié)果導(dǎo)向，過(guò)程性與多元性不足

期末匯報(bào)演出、結(jié)課作品、考試課堂往往占據(jù)課程總評(píng)的較大比重，甚至直接決定學(xué)生的及格與否，平時(shí)成績(jī)多通過(guò)點(diǎn)名、課堂表現(xiàn)印象分以及若干次技能測(cè)驗(yàn)簡(jiǎn)單累加得出。這樣的評(píng)價(jià)組合使教師在精力分配上更加傾向于為期末呈現(xiàn)服務(wù)，將大量教學(xué)資源投向動(dòng)作統(tǒng)一、舞臺(tái)效果優(yōu)化，而對(duì)學(xué)生在日常練習(xí)中的思考、嘗試、失敗關(guān)注不足。具體評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)通常以動(dòng)作完成度、節(jié)奏準(zhǔn)確性、隊(duì)形整齊度與舞臺(tái)氣場(chǎng)等為核心指標(biāo)，相對(duì)容易量化。作品立意、結(jié)構(gòu)安排、身體語(yǔ)言與主題之間的匹配度，學(xué)生對(duì)作品文化語(yǔ)境的理解以及創(chuàng)意策略的運(yùn)用等，則較少被納入明確的評(píng)價(jià)維度。學(xué)生在構(gòu)思編排過(guò)程中做出的探索、在排練中對(duì)動(dòng)作進(jìn)行的調(diào)整及再創(chuàng)造，缺乏相應(yīng)的記錄評(píng)價(jià)，只能以教師的零散印象或課后口頭反饋的形式存在。

此外，評(píng)價(jià)主體構(gòu)成較為單一，多數(shù)課程仍由任課教師獨(dú)立完成打分與評(píng)語(yǔ)。同伴互評(píng)與學(xué)生自評(píng)機(jī)制尚不健全，外部專家或跨學(xué)科教師參與評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)有限。學(xué)生較少有機(jī)會(huì)從多重視角獲知自己在作品理解、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、舞臺(tái)溝通等方面的優(yōu)勢(shì)與不足，評(píng)價(jià)結(jié)果難以轉(zhuǎn)化為針對(duì)性的學(xué)習(xí)改進(jìn)線索。結(jié)果導(dǎo)向且主體單一的評(píng)價(jià)機(jī)制，在事實(shí)上強(qiáng)化了技術(shù)本位的課程邏輯，弱化了舞蹈學(xué)習(xí)的反思性與發(fā)展性。

（五）實(shí)踐體系與社會(huì)文化空間銜接不夠

多數(shù)高校都安排了不同規(guī)模的匯報(bào)演出、專業(yè)展演或校內(nèi)比賽等形式，但實(shí)踐活動(dòng)主要集中在校園內(nèi)部的劇場(chǎng)或臨時(shí)舞臺(tái)，服務(wù)對(duì)象以校內(nèi)師生為主。學(xué)生在校外進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)演出的機(jī)會(huì)有限，即使參與，也多為短期、點(diǎn)狀的演出任務(wù)，缺乏與項(xiàng)目全流程相伴隨的深入?yún)⑴c。實(shí)踐教學(xué)更多呈現(xiàn)為“成果展示”而非“過(guò)程學(xué)習(xí)”，學(xué)生較少接觸到策劃、排期、宣傳、觀眾溝通與效果評(píng)估等環(huán)節(jié)。

與專業(yè)院團(tuán)、文旅項(xiàng)目、非遺傳承基地及社區(qū)文化機(jī)構(gòu)的合作機(jī)制尚不完善。部分合作停留在“聯(lián)合演出”或“短期支教”層面，缺乏共同開(kāi)發(fā)課程等制度性安排。學(xué)生在真實(shí)社會(huì)文化場(chǎng)域中理解空間條件、文化預(yù)期的機(jī)會(huì)有限，對(duì)舞蹈作品如何在不同場(chǎng)域中被接受、被解讀缺乏直觀經(jīng)驗(yàn)。課程實(shí)踐與地方文化發(fā)展、社區(qū)公共文化服務(wù)和文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)之間的聯(lián)結(jié)程度也相對(duì)不足。舞蹈專業(yè)學(xué)生參與項(xiàng)目多以“演出執(zhí)行者”的角色出現(xiàn)，很少在議題選擇或方案設(shè)計(jì)中擁有話語(yǔ)權(quán)。實(shí)踐體系與社會(huì)文化空間銜接不緊密，使舞蹈教學(xué)在社會(huì)層面的影響力被大大削弱，也限制了學(xué)生將專業(yè)能力轉(zhuǎn)化為公共文化行動(dòng)力的可能性。

四、面向美育目標(biāo)的舞蹈教學(xué)體系再造

（一）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)體系

在學(xué)校美育與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的整體框架內(nèi)，舞蹈課程的目標(biāo)設(shè)置需要從“技術(shù)指標(biāo)清晰、育人目標(biāo)模糊”的狀態(tài)，轉(zhuǎn)向以綜合發(fā)展為主線的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。與其僅僅用“掌握××基本技法”“完成××段作品”界定教學(xué)成效，不如將審美感知、作品鑒賞、身體表達(dá)、創(chuàng)意編排以及文化理解等要素納入同一目標(biāo)體系之中，并在不同年級(jí)或?qū)W段上形成遞進(jìn)關(guān)系。例如，低年級(jí)階段可將“形成基本的舞蹈感知能力與身體控制能力”作為重點(diǎn)，高年級(jí)則在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“能夠運(yùn)用舞蹈語(yǔ)言回應(yīng)生活經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)”。

該目標(biāo)轉(zhuǎn)向首先應(yīng)體現(xiàn)在正式的課程文件中。現(xiàn)有教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)多以技術(shù)條目為骨架，需要系統(tǒng)將核心素養(yǎng)導(dǎo)向具體化為可觀察的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如要求學(xué)生能夠使用專業(yè)術(shù)語(yǔ)比較不同作品的風(fēng)格差異，能夠圍繞社會(huì)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)完成簡(jiǎn)短舞段的構(gòu)思呈現(xiàn)，能夠在作品分析中說(shuō)明動(dòng)作、音樂(lè)、空間與文化意涵之間的關(guān)系。目標(biāo)表述不應(yīng)停留在“初步了解”“加強(qiáng)培養(yǎng)”等籠統(tǒng)語(yǔ)句，而應(yīng)盡量轉(zhuǎn)化為可被課堂觀察的學(xué)習(xí)行為。

目標(biāo)體系的重構(gòu)還意味著對(duì)教師教學(xué)關(guān)注點(diǎn)的重新調(diào)配。若大綱中明確寫(xiě)入審美判斷、文化理解等維度，并與課程考核掛鉤，教師在課堂組織時(shí)才有充分理由為賞析和創(chuàng)編留出時(shí)間，而不是在排練壓力下優(yōu)先犧牲這些環(huán)節(jié)。通過(guò)目標(biāo)的顯性化，可以逐步改變課堂實(shí)踐中過(guò)度聚焦動(dòng)作完成度的傾向，引導(dǎo)教學(xué)從單向度的技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向圍繞“理解—體驗(yàn)—?jiǎng)?chuàng)造”展開(kāi)的多維學(xué)習(xí)過(guò)程，使舞蹈課程在人才培養(yǎng)方案中真正承擔(dān)起美育和人文教育的職能。

（二）重構(gòu)“技術(shù)—文化—?jiǎng)?chuàng)新”一體化課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的調(diào)整是打破技術(shù)本位結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。與其沿用“基本功—技巧組合—成品劇目”的單線進(jìn)路，不如按照“技術(shù)基礎(chǔ)、文化理解、創(chuàng)意實(shí)踐”三條主線來(lái)重組教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在掌握舞蹈語(yǔ)言的同時(shí)，始終被置于具體創(chuàng)作任務(wù)之中。技藝訓(xùn)練仍然必要，但其功能應(yīng)被重新界定為“為表達(dá)服務(wù)的身體工具建構(gòu)”，而不是自足的訓(xùn)練目標(biāo)。

具體內(nèi)容方面應(yīng)保留具有代表性的訓(xùn)練組合，保證動(dòng)作體系的完整與訓(xùn)練的系統(tǒng)性；另一方面，需要有意識(shí)地引入體現(xiàn)當(dāng)代審美取向、現(xiàn)實(shí)議題的作品，使學(xué)生看到舞蹈如何回應(yīng)社會(huì)變遷、城市生活、性別關(guān)系或代際經(jīng)驗(yàn)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。經(jīng)典與當(dāng)代不應(yīng)被對(duì)立起來(lái)，而應(yīng)在課程中構(gòu)成對(duì)話關(guān)系：通過(guò)比較不同歷史階段作品的主題，引導(dǎo)學(xué)生理解舞蹈藝術(shù)內(nèi)部創(chuàng)新邏輯。

文化維度的內(nèi)容不能僅依附在“背景介紹”上，而應(yīng)被視為課程的實(shí)質(zhì)組成部分。可以通過(guò)作品文本細(xì)讀、影像資料分析等形式，讓學(xué)生理解舞蹈背后所依托的生活世界，在此基礎(chǔ)上再返回到動(dòng)作本身，重新思考“為什么要這樣跳”。同時(shí)，可將地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的舞蹈形態(tài)引入課堂，但不以“再現(xiàn)原貌”為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是鼓勵(lì)學(xué)生在尊重基本規(guī)范的前提下，以創(chuàng)作方式嘗試當(dāng)代轉(zhuǎn)化，從而在身體層面建立起對(duì)本土文化的認(rèn)同感與責(zé)任感。

（三）推動(dòng)項(xiàng)目化與信息化融合的教學(xué)模式創(chuàng)新

教學(xué)模式的調(diào)整，需要同時(shí)回應(yīng)身體訓(xùn)練的連續(xù)性與藝術(shù)創(chuàng)作的開(kāi)放性。以“舞蹈創(chuàng)作項(xiàng)目”為主線組織一個(gè)學(xué)期或一個(gè)教學(xué)單元，是打破單一模仿式課堂的有效路徑。項(xiàng)目不必追求規(guī)模宏大，更重要的是保證任務(wù)的完整性。學(xué)生可以圍繞某一地方民俗、一類校園現(xiàn)象或一個(gè)社會(huì)議題開(kāi)展創(chuàng)作，從資料搜集開(kāi)始，經(jīng)歷主題篩選、動(dòng)作探索、結(jié)構(gòu)搭建與排練修訂，最終形成開(kāi)放展示或階段呈現(xiàn)。教師從“動(dòng)作示范中心”轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)者和診斷者，不再包攬全部創(chuàng)作決策，而是在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)提出問(wèn)題、提供參考方案并指出可能的調(diào)整方向。

信息技術(shù)在該模式中不再是簡(jiǎn)單的播放工具，而是貫穿項(xiàng)目前后、連接課堂內(nèi)外的基礎(chǔ)設(shè)施。課前可以借助在線平臺(tái)發(fā)布難點(diǎn)動(dòng)作分解，引導(dǎo)學(xué)生帶著初步理解進(jìn)入課堂；課堂上則重點(diǎn)用于難點(diǎn)突破。項(xiàng)目推進(jìn)過(guò)程中，通過(guò)持續(xù)的記錄可以保留學(xué)生的不斷嘗試，為后續(xù)的評(píng)價(jià)研究提供一手材料。師生與同伴通過(guò)對(duì)比回看，能夠更清晰地看到一個(gè)作品從最初概念到最終呈現(xiàn)的演變軌跡，從而形成針對(duì)性的反饋。

混合式學(xué)習(xí)的引入還可重新分配有限的課堂時(shí)段。基礎(chǔ)動(dòng)作訓(xùn)練中大量重復(fù)性的部分，可以拆解為短時(shí)“微課”，讓學(xué)生根據(jù)個(gè)體差異安排練習(xí)節(jié)奏，在課上集中解決共性錯(cuò)誤。課堂空間不再被單純的體能消耗占據(jù)，而可以容納更多與理解、討論、創(chuàng)編相關(guān)的活動(dòng)；學(xué)生也不再只是依次完成教師布置的動(dòng)作任務(wù)，而是在不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景中以多重身份參與舞蹈實(shí)踐。

（四）構(gòu)建多元、過(guò)程性與發(fā)展性的評(píng)價(jià)體系

如果評(píng)價(jià)邏輯仍然以期末匯報(bào)的視覺(jué)震撼和整齊程度為主要依據(jù)，再精細(xì)的目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)也難以在課堂中真正發(fā)揮效力。因此，有必要在現(xiàn)有評(píng)分結(jié)構(gòu)中引入過(guò)程性和發(fā)展性視角，將“學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生了什么”作為評(píng)價(jià)的核心對(duì)象之一。圍繞“技術(shù)表現(xiàn)、藝術(shù)表達(dá)、學(xué)習(xí)過(guò)程、合作與反思”四個(gè)方面，可以構(gòu)建一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定但具有彈性的評(píng)價(jià)框架：技術(shù)表現(xiàn)關(guān)注動(dòng)作的準(zhǔn)確度、穩(wěn)定性、協(xié)調(diào)性，藝術(shù)表達(dá)關(guān)注作品立意、情緒傳達(dá)，學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注練習(xí)投入度、任務(wù)完成情況，合作與反思則關(guān)注學(xué)生在小組中的角色承擔(dān)、根據(jù)反饋進(jìn)行調(diào)整的程度。該框架并不需要轉(zhuǎn)化為繁瑣的量表，而應(yīng)在課程層面形成若干關(guān)鍵評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)，例如階段性小型展示、創(chuàng)作構(gòu)想陳述、排練過(guò)程匯報(bào)等，并在每一節(jié)點(diǎn)上選取適宜的維度進(jìn)行記錄。平時(shí)成績(jī)可以由多種材料共同支撐，包括課堂觀察記錄、學(xué)生書(shū)面或口頭反思、排練過(guò)程的視頻檔案以及小組協(xié)作情況說(shuō)明等。終結(jié)性評(píng)價(jià)依然保留，但不再被視為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一依據(jù)，而是與過(guò)程性材料互為補(bǔ)充，教師在評(píng)定成績(jī)時(shí)能夠基于更全面的證據(jù)做出判斷。

評(píng)價(jià)主體也需要適度多元化。除了任課教師的專業(yè)判斷外，可以通過(guò)課堂內(nèi)互評(píng)、跨班觀摩或邀請(qǐng)其他藝術(shù)門(mén)類教師參與評(píng)議，拓寬學(xué)生接受反饋視角。信息化平臺(tái)可用于匿名或署名評(píng)價(jià)的記錄與匯總，使學(xué)生看到同伴和教師對(duì)作品不同方面的看法，從中提煉對(duì)自身的啟示。通過(guò)這種方式，評(píng)價(jià)不再只是對(duì)既有表現(xiàn)的“打分”，而逐漸轉(zhuǎn)化為一種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)資源，促使學(xué)生在反復(fù)比較與反思中形成對(duì)自我發(fā)展軌跡的清晰認(rèn)識(shí)。

（五）完善舞蹈教學(xué)改革的制度與資源保障

舞蹈教學(xué)要從個(gè)別教師的個(gè)人探索上升為相對(duì)穩(wěn)定的改革實(shí)踐，離不開(kāi)制度與資源層面的支撐。首先，需要在學(xué)院層面明確舞蹈課程在人才培養(yǎng)方案中的功能定位，將課程目標(biāo)、教改方向與學(xué)校美育工作規(guī)劃相銜接，并通過(guò)教學(xué)管理制度將課程改革成果納入教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)與職稱評(píng)聘依據(jù)之中。只有當(dāng)項(xiàng)目化課程建設(shè)、混合式教學(xué)實(shí)踐、跨學(xué)科合作被視為“可見(jiàn)的學(xué)術(shù)勞動(dòng)”并得到制度承認(rèn)時(shí)，教師才可能持續(xù)投入精力進(jìn)行探索，而不是在行政考核壓力下回到更為省力的傳統(tǒng)模式。

其次，教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制需要與改革目標(biāo)相匹配。舞蹈教師不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)技能，還需要掌握課程設(shè)計(jì)、信息化應(yīng)用等方面的知識(shí)，這些能力難以通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自然積累完成。學(xué)校可以通過(guò)外部機(jī)構(gòu)的聯(lián)合培訓(xùn)，為教師提供就新課程理念、技術(shù)工具等進(jìn)行交流的平臺(tái)。鼓勵(lì)舞蹈教師與音樂(lè)、戲劇、影視及教育學(xué)等領(lǐng)域教師開(kāi)展聯(lián)合授課與共同研究，有助于突破單一學(xué)科視角，為舞蹈教學(xué)注入更多跨領(lǐng)域的思考資源。

再次，改革所需的資源也需要有計(jì)劃地建設(shè)與維護(hù)。數(shù)字資源庫(kù)與在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的搭建，應(yīng)當(dāng)不僅包含示范視頻，還包括作品賞析、教學(xué)案例、學(xué)生優(yōu)秀作業(yè)等多類型材料，形成可持續(xù)更新的知識(shí)系統(tǒng)。在校外資源方面，可以與專業(yè)院團(tuán)、文旅企業(yè)、社區(qū)文化中心和非遺傳承基地建立穩(wěn)定合作關(guān)系，將場(chǎng)域納入課程方案與學(xué)分體系，使學(xué)生參與真實(shí)項(xiàng)目不再是臨時(shí)任務(wù)，而成為學(xué)習(xí)路徑的一部分。當(dāng)制度設(shè)計(jì)、教師發(fā)展與資源配置形成相互支撐的格局時(shí)，舞蹈教學(xué)改革才有可能超越短期項(xiàng)目，逐步沉淀為具有連續(xù)性的教學(xué)文化。

五、教學(xué)范式更新的未來(lái)展望

在學(xué)校美育系統(tǒng)推進(jìn)與教育信息化深入發(fā)展的雙重背景下，高校舞蹈教學(xué)面臨從技術(shù)訓(xùn)練場(chǎng)域向綜合育人場(chǎng)域的范式轉(zhuǎn)換。現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐中存在的目標(biāo)窄化、內(nèi)容封閉、方式單一與評(píng)價(jià)失衡等問(wèn)題，傳統(tǒng)“技術(shù)本位—表演本位”模式已難以回應(yīng)新時(shí)代人才培養(yǎng)的要求。通過(guò)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)體系，以“技術(shù)—文化—?jiǎng)?chuàng)新”一體化邏輯組織課程內(nèi)容，以項(xiàng)目化與信息化融合模式重塑課堂過(guò)程，并建立多元、過(guò)程性、發(fā)展性的評(píng)價(jià)體系，舞蹈教學(xué)有望真正落實(shí)“以舞育人”，在審美教育、文化傳承與創(chuàng)新實(shí)踐等方面發(fā)揮更為充分的功能。受篇幅與研究方法限制，本文主要進(jìn)行理論分析與路徑建構(gòu)，尚缺乏基于具體課程的長(zhǎng)期實(shí)證數(shù)據(jù)。后續(xù)研究可以圍繞具體舞蹈課程開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)不同改革策略的實(shí)際效果，從而不斷完善舞蹈教學(xué)改革的實(shí)踐方案。

（作者：朱小媚，江西應(yīng)用科技學(xué)院，講師職稱，專任教師，研究生學(xué)歷，碩士學(xué)位，研究方向：主要從事舞蹈教學(xué)研究。）

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